Lectura compartida y estrategias de comprensión lectora en educación infantil 

La propuesta de este artículo se enmarca dentro de lo que se conoce como alfabetización emergente, es decir, dentro de una serie de conductas de lectura y escritura de los niños pequeños que preceden a la alfabetización convencional y que luego evolucionarán hacia ella. Es un proceso que compromete a las habilidades, conocimientos y actitudes que se suponen precursores del desarrollo de las formas convencionales de leer y escribir (Sulzby y Teale, 1991) y que incluye habilidades como el conocimiento de las letras, la conciencia fonológica y las destrezas lingüísticas orales (Lonigan y Whitehurst, 1998). Los estudios de alfabetización emergente ya demostraron hace años que la alfabetización no solo ocurre en el aula, sino que se realiza también en la familia, en la calle y en otros contextos no escolares con todos los materiales escritos y prácticas letradas que se encuentran en el entorno del individuo (Purcell-Gates, 2001; Teale y Sulzby, 1986). Con todo, son las prácticas pedagógicas sistemáticas de los educadores las que deben garantizar la adquisición de los conocimientos que entran en juego cuando se lee para acceder al sentido de los textos y cuando se escribe para producir textos con sentido.

Por otra parte, se han apreciado efectos positivos sobre sus habilidades de expresión y comprensión oral (Lonigan, Anthony, Bloomfield, Dyer y Samwel, 1999) así como sobre su nivel de conocimiento alfabético, su sensibilidad fonológica y su conciencia ortográfica (Mol, Bus y De Jong, 2009).

Para que la lectura compartida dialógica pueda ser considerada una práctica didáctica efectiva, se ha visto que debe realizarse con grupos pequeños, que debe repetirse con el mismo texto varias veces, que debe incluir instrucción sobre el vocabulario y que debe incluir preguntas que trasciendan la información literal con el fin de conectar ideas y captar el sentido de los textos (Doyle y Bramwell, 2006).

Puesto que numerosos estudios de intervención han demostrado que las prácticas de comprensión lectora más efectivas son aquellas que incluyen instrucción explícita de estrategias de lectura (Ripoll y Aguado, 2014), sugerimos centrar la interacción con los niños en el entrenamiento, antes, durante y después de la lectura, de varias de ellas: activación de conocimientos previos, realización de inferencias y monitorización o autorregulación del proceso de comprensión. Se han encontrado innumerables evidencias de que el nivel de conocimientos previos predice la comprensión lectora (McNamara, Kintsch, Songer y Kintsch, 1996; Samuelstuen y Bråten, 2005; McNamara, Ozuru y Floyd, 2011) y de que la activación de este tipo de conocimientos tiene un efecto beneficioso sobre la capacidad de comprensión de textos (Kostons y Van der Werf, 2015).

Igualmente crucial para la comprensión lectora es la capacidad de ir más allá de lo que el texto dice (significado literal) para llegar a lo que el texto quiere decir (significado implícito) y hay un amplio conjunto de estudios que han probado que los niños pueden entender un texto desde una corta edad (Van den Broek et al., 2005), pero en el ámbito escolar se retrasa el entrenamiento de este tipo de habilidades hasta que la mecánica de la descodificación está dominada.

Por último, consideramos que es necesario prestar especial atención a la autorregulación, es decir, a la capacidad que tiene el lector de auto interrogarse para comprobar hasta qué punto está comprendiendo lo que lee. Como las anteriores, es una capacidad que predice la comprensión lectora (Birgisdóttir, Gestsdóttir y Thorsdóttir, 2015) y se han mostrado los beneficios de entrenarla en los escolares (Joseph, Alber-Morgan, Cullen y Rouse, 2015), pero tampoco es frecuente que se trabaje en las aulas.

Para concluir vamos a dar nuestra opinión sobre este artículo, nosotras pensamos que es necesario trabajar estas habilidades par que se potencie la Aparicio de la lectura ya que podría aparecer antes de lo que se prevé, pero al no entrenarse no aparece.

• María Teresa Llamazares Prieto y María Dolores Alonso-Cortés Fradejas, «Lectura compartida y estrategias de comprensión lectora en educación infantil»